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山西省高中校长现状与发展的研究

来源: 日期:2011-10-17 14:28

山西省高中校长现状与发展的研究
来源:干训办 日期:2008-8-14.21:05:22
 

作为一名校长,尤其是高中校长,始终处于学校的中心地位。对外,校长代表学校,是沟通学校、社会、家庭联系的桥梁;对内,校长管理学校,是教师提高、学生成长、学校发展的推动者。正如澳大利亚的伊博尔所言:“校长是学校的领导者,教育政策的执行者,学校计划的制定者,教学工作的管理者,学校文化的缔造者,教师积极性的调动者,学生信仰的塑造者,道德价值观念的维护者,教育思想的宣传者,未来社会目标的引导者和社会建设的奠基者”。可以说,校长是学校的灵魂,在某种意义上,一个好校长就是一所好学校,校长的办学思路、教育行为、管理行为、管理风格等对学校工作会产生直接的全局性的影响。在菲律宾流传着一句教育名言:“我从来没有见过拙劣的校长能办好学校,也没有见过好校长办出坏学校;我见过失败的学校转变为成功的学校,也见过杰出的学校迅速滑坡,这些成功与失败的事实都很容易追究到校长的能力和水平。”这一名言正是对校长在学校发展中重要作用的准确描述。因此,学校教育的现代化,首先应是校长队伍的现代化。建设好校长队伍,对于深化教育改革、提高办学质量、促进教育事业的发展意义重大。

为了加强我省的校长队伍建设,有效发挥校长在学校发展中的重要作用,结合目前高中教育的发展需要,省教育厅委托我们进行“山西省高中校长现状与发展”的课题研究,希望在充分调查了解我省高中校长队伍实际情况的基础上,为我省高中校长的发展提供一些可行的对策与建议。

本课题的研究分以下三个阶段进行:初始阶段,课题组主要是对课题进行全面的背景分析,包括校长职业的国际趋势、国内新动向、省内现状分析,以及课题委托人需要分析,并根据背景分析设计了课题研究的基本思路和框架。课题中期,课题组进行了广泛的调查研究。一是进行了山西省高中校长基本情况的问卷调查,内容包括性别、文化程度、年龄、任职年限、来源、进修等方面,此调查表发放了1367份,共收回200所学校的536份调查表;二是进行了关于高中校长的选拔与任用、培训、评价及专业化等方面的调查问卷,此调查表共发放1367份,收回问卷556份;三是进行了校长访谈,课题组共走访了3个地区、9所学校的36位校级领导。课题后期,课题组的主要任务是:对问卷结果进行统计处理,根据统计数据、访谈信息及文献资料,形成结论,写出课题调研报告。

以下分五个部分叙述课题的总结报告。

 

高中校长的基本情况

 

一、  自然状况分析

校长队伍的自然状况主要包括性别、年龄和区域分布情况。

在本次调查回收的536名校级领导中,男校长的比例为96.64%,女校长的比例为3.36%;校长的年龄结构和区域分布分别见表1和表2。

            

1:高中校长年龄分布表

年龄分布

30~40

41~50

51~60

60岁以上

比例

25.75%

51.68%

19.21%

3.36%

           

             2:高中校长所在学校区域分布表

学校区域

市(地)

县城

乡镇

比例

28.5%

53.5%

18%

 

根据“表1”数据可知,整体上我省校长队伍的年龄结构比较合理,老中青的比例呈现为“两头小、中间大”的结构,精力旺盛又富有管理经验的中年人的比例较大。这样配备既有利于各年龄段的校长发挥各自的优势,又有利于校长队伍的整体优化,同时使校长队伍的发展呈梯队排列,后继有人。

根据“表2”数据可知,我省市(地)一级的学校和校长是少数,绝大多数的学校与校长分布在县城或乡镇。一般而言,乡镇和县城学校的办学条件一般,师资力量薄弱,教育理念更新较慢,政府对教育的支持力度不够,这些在很大程度上影响着校长办学思路和管理举措。因此,我省关于校长队伍管理政策的制定,要正视现实,符合实情,切勿盲目攀高。

二、    素质状况分析

校长队伍的素质状况主要包括文化程度、职称、任职年限及来源等情况。

(一)文化程度分析

           3 高中校长文化程度分布表

学历

研究生

本科

专科

高中

初中

比例

4.11%

58.58%

31.90%

5.04%

0.37%

 

在世界范围内,各国有关中学校长的任职资格中都有学历方面的规定。美国、加拿大、英国、德国等发达国家要求中学校长必须有硕士或博士学位,其中英美等国规定中学校长必须取得教育管理硕士学位;印度、菲律宾等发展中国家也要求中学校长必须取得硕士学位,70%~80%的校长能达到这一标准;澳大利亚、新西兰等国要求中学校长需具备学士学位证书。我国在《全国中小学校长任职条件和岗位要求(试行)》的文件中规定:完全中学、高中校长应有不低于大学本科毕业文凭的文化程度。近几年的调查数据显示,我国中学校长学历的平均达标率为80%。从“表3”数据可知,我省校长队伍中还有37.31%的校长没有达到本科学历的要求,这表明我省校长队伍的文化程度不仅与国外相差甚远,与国家规定任职资格要求也有很大的差距。对于我省高中校长的管理,我们认为:一方面要把好入口关,在新校长选拔中要严格执行学历标准,并逐步制定教育管理专业的学历标准;另一方面要做出具体规划,力求有计划地通过培训或进修,尽快使学历未达标的校长达标,并加强教育管理理论和实践的培训。

(二)职称及来源分析

              4:高中校长职称分布表

职称

特级

高级

中级

初级

无职称

比例

0.93%

57.84%

32.46%

3.55%

5.22%

             

5:高中校长来源分布表

来源

教师

教育行政干部

其他

比例

79.10%

14.74%

6.16%

在国外,对校长的职称无明确规定,但一般要求校长应有5~10年的教龄,而且必须是优秀教师。如在德国,走上校长岗位的过程是:10年的教学生涯,从优秀教师中选拔副校长,从副校长中选拔正校长。这些表明:在国外,对校长教学经历和教学水平的要求是非常高而严格的。我国在《全国中小学校长任职条件和岗位要求(试行)》中规定,中学校长应具有中学一级以上的教师职务,应有从事相当年限教育教学工作的经历。与国外相比较,我国对校长的教师来源要求含糊、不具体、不严格。

由“表4”数据可知,我省90%以上的高中校长达到了国家规定的中学一级的职称要求,但联系现行职称评定中的种种不良现象,不难想象,如此高的职称达标率并不能说明我省校长队伍具有较高的教学水平。

由“表5”数据可知,我省高中校长的来源是广泛的,绝大多数来源于教师,还有一小部分来源于教育行政干部和其它行业的行政干部。拥有一支懂教育教学规律的校长队伍,对于我省实现校长职业的专业化、提高学校管理的水平是极为有利的。但不可否认,还有一部分校长从事教学的经历极短,再加上来源于行政干部的校长,使我省还有相当数量的校长缺乏教学经验和教育理论知识,需要通过培训途径来加强。

(三)任职年限分析

          

6:高中校长任职年限分布表

任职年限

1~3

4~9

10年以上

比例

49.25%

40.86%

9.89%

 

根据“表6”数据可知,我省有近半数的高中校长是任职为1~3年的新校长,管理经验不足,需要提供有计划的培训和进修,使他们尽快成长为有思想、懂教学、管理到位的优秀校长。

三、培训情况分析

               7:高中校长培训分布表

培训类型

岗位培训

提高培训

计算机培训

已训

未训

已训

未训

初级

高级

比例

51.36%

48.69%

17.35%

82.65%

41.23%

0%

 

校长岗位培训是依据校长岗位职责,按照岗位规范要求所进行的职前或职后的岗位任职培训,其目的是为了使校长确立正确教育理念,掌握基本的教育管理知识与方法。从20世纪80年代开始,职前岗位培训得到许多国家的认可,并规定没有参加培训的人不能提升为校长。我国在《全国中小学校长任职条件和岗位要求》中也规定,校长都应接受岗位培训,并获得“岗位培训合格证书”。但在我省,岗位培训往往是在校长任职后进行的,对校长的约束力不强,加之其它因素的影响,使我省未接受岗位培训的校长接近半数(从表7岗位培训的比例可知),比例极高。建议制定培训与任用挂钩的政策,提高校长岗位培训的参训率,保证校长的专业素质。

提高培训属于校长的继续教育范畴,比岗位培训前进一步,层次有所提高,其目的是为了进一步提高校长的管理能力和水平。虽然不具有强制性,但提高培训对于校长的发展是非常重要的。我省同全国一样,从九五期间开始中小学校长的提高培训,但“表7”数据显示,我省80%以上的校长仍未接受提高培训,这与发达省份以提高培训为主的状况有很大的差距。

具备运用现代技术的能力,是信息时代给校长提出的素质要求。许多国家的中小学已广泛运用现代教育技术,校长通过计算机网络系统进行管理,我国发达省份的许多校长也已具备了较高的现代技术运用能力。而“表7”数据显示,我省取得计算机初级证书的高中校长仅有41.23%,整个校长队伍的计算机素养还处于很低的水平上,很难适应现代管理的要求。建议加大高中校长计算机培训的力度,提高标准,增强实效,真正提高我省校长队伍的计算机素养。

 

 

 

高中校长的选拔和任用

 

普通高级中学校长作为学校的行政核心、教学管理集体,有着独特的职业使命,他是决定学校工作的性质和质量的重要人物。许多研究已证实:校长强有力的领导是学校取得成功的关键。要想评价一所学校,首先应评价它的校长。因此,对校长的产生和发展的研究则成为当代各国教育改革中所不容忽视的一环。对于设定什么标准,选用哪些程序与方式,才能选拔出胜任的校长,历来见仁见智。迄今为止,这方面的制度规范过于零散、陈旧,原则性、定性的规定较多,选任方式单一、僵硬,已远不适应校长队伍建设的现实要求。只要我们尊重人事管理规律和教育活动内在规律,放开思路,善于扬弃现有校长选任经验与模式,大胆探索,反复总结、提炼,一定能早日弥补这方面的制度缺陷。

一、我省普通高中校长的现行选任状况及存在的问题

(一)现状

1、身份定位:事业单位公务员。

2、选任方式:委任制占优。据问卷调查统计,教育行政机关指定任命的占28.42%,党委组织人事部门指定任命的占45.68%,公开竞聘的占8.63%,教师举荐的占14.75%,其它方式(如因教学成绩好被委任的)占2.52%

3、指导思想与原则:“四化”(革命化、年轻化、知识化、专业化)方针与德才兼备。

4、任职条件与岗位能力要求:

①任职条件要点:一定的政治条件、学历条件、教师职务条件、身体条件、岗位培训合格证书;

②岗位能力要点:决策、公关、教学、表达能力等。

5、选任程序:

①由县级以上教育行政部门提名;

②单独或会同组织人事部门考察、提出任免意见;

③按干部管理权限任用或聘任。

6、任期:据调查统计,任期13年的占49.25%49年的占40.86%10年以上的占9.89%

7、法律法规依据:《教育法》;《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(2001529国发[2001]21号);《全国中小学校长任职条件和岗位要求(试行)》(1991年国家教委);《关于加强全国中小学校长队伍建设的意见(试行)》(19921210、国家教委);《关于大力办好普通高级中学的若干意见》(199568、国家教委);《实行全国中小学校长持证上岗制度的规定》(19971231、国家教委)等。

8、我们在校长情况的调查中,就校长对岗位的满意程度,校长队伍的稳定状况,校长对工作绩效的自我评价,校长认为比较合理的选任方式进行了调查,结果分别见表8、表9、表10、表11

 

表8:高中校长对岗位的满意程度统计表

满意程度

热爱

比较

喜欢

无所谓

不喜欢

非常不

喜欢

说不清楚

比例

38.85%

47.48%

2.52%

0.90%

2.52%

7.73%

 

表9:高中校长队伍的稳定状况统计表

队伍稳定状况

有调动意向

不愿意离开

说不清楚

比例

34.54%

42.26%

23.20%

 

表10:高中校长对工作绩效的自我评价统计表

工作绩效的

自我评价

任期内学校得到很大发展

有所发展但进步不大

维持原状

有所

退步

没考虑过

比例

69.96%

15.47%

2.52%

9.53%

2.52%

 

表11:高中校长认为比较合理的选任方式统计表

选任方式

公开民主竞选

由主管部门选派

教育咨询机构推荐

比例

53.83%

4.28%

41.89%

 

9、对任期制的态度:多数不赞成,认为不利于校长队伍稳定和学校的长远发展。

校长其它基本情况,如校长出身、年龄分布、文化程度、职称、任职年限等略,详见本课题校长基本情况部分介绍。

总体看,经过十余年的努力,我省普通高中校长队伍建设已有了相当的基础,整体文化和专业素质有了较大提高,年龄结构相对合理,队伍基本稳定,日益走向成熟。现行的校长选任机制发挥了很大作用。同时,也应看到,我省普通高中校长队伍建设水平与基础教育改革和发展的要求还有很大距离,与先进省市相比,差距明显。特别是在选任制度建设上,存在一些亟需改进的突出问题。

(二)存在问题

1、现行选任方式民主、公开程度不够,公开招聘、竞争上岗的选拔机制尚未形成。

20015月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》规定:高级中学和完全中学校长一般由县级以上教育行政部门提名、考察或参与考察,按干部管理权限任用和聘任。同时规定要推行中小学校长聘任制,明确校长的任职资格,逐步建立校长公开招聘、竞争上岗的机制。调查结果显示,我省由教育行政部门、组织人事部门直接选任的校长占比为74.1%,选任校长情况部分透明和完全不透明占比例为90.65%。实践中,存在的问题主要在提名(初选)环节和选任评价环节上民主公开程度不够。研究表明,现行委任制的优点,一是校长产生过程的环节较少,程序简洁;二是由国家法定任免机关直接委任校长,由于校长与国家关系密切,教育方针的执行,能得到国家的直接支持。缺点,一是少数人选少数人,候选人范围较窄,不利于激活教师队伍和人才交流;二是不利于抑制选拔过程中的人事腐败现象;三是选出的校长人选更多地反映了教育行政部门的意见,校长主要对上级负责,不利于学校的自主自治。

2、偏重考察校长的个人素质、能力,忽视校长集体的整体功能优化。

现行《全国中小学校长任职条件和岗位要求(试行)》规定了作为自然人个人的校长的任职资格,没有对校长班子的选配标准作出要求。实践中,教育行政部门,人事部门在考察任命校长时,偏重个体素质、能力是否符合任职要求,未重视以班子形象出现的“校长”如何选配才能发挥最优功能。这导致两种偏差:其一,对个人条件求全责备,要求校长,特别是正职校长的素质全面优化,人为限制了选拔视野和范围;其二,不利于班子成员素质的优化配置和班子结构稳定。实践证明,个体素质均优的校长并不一定能组成最优的校长领导集体。功能上的内耗会降低校长整体效能的发挥。

出现上述偏差的观念原因在于,我国教育长期滞后于世界主流教育发展进程,对于校长主体的认识落后于时代要求。以美国为参照,美国中学校长的角色定位先后经历了几个阶段:建国前后,学校管理职能分工尚未细化,且学校规模较小,事务较少,校长的角色是首席教师兼办事员;18世纪中期到19世纪末,校长变为学校管理者,日常行政管理成为主要职责;到20世纪末,学校管理内容日益丰富,校长职责除行政管理、教学管理外,还加上了社区关系协调。这期间,一校内的校长由一人发展为多人,并辅以相当数量的行政辅助人员。校长角色实现了由个体化向集体化的转型。显然,在现代教育观念中,校长已经不再仅仅是一个个体概念,而丰富为一个集体概念。“现代社会的校长是一个复杂的统一体”,“作为一种学校组织的领导力量,(校长)是具有稳定结构及其运行和管理规律的人员系统”。在我国这种校长角色的演化,随着学校管理内容、层次的复杂化,也在逐渐推进。今天的中国中学校长,可以从三个层次上加以理解:第一层是作为个体的校长,又分两个亚层:正职校长和副职校长;第二层是由第一层次的个体校长按一定的结构原则组合而成,以集体面目出现的校长(领导集体的拟人化);第三层是由中国特殊的政治、社会体制所决定,在称谓为“校长”的班子和人员之外,分享校长权力,分担校长职能的实质意义上的校长班子及其人员,如学校的党总支、工会、职代会、青年团、学生会等组织及其负责人员。实践中,如何协调好校长班子内部关系,处理好校长与学校党组织等的职能分工关系,一直是难以回避的棘手问题。在考虑校长选任制度时,对此不能没有清楚的认识。

3、任职标准的设计简陋,欠合理科学

①定性条件多,量化测评缺失。

现行主要的任职标准规范——《全国中小学校长任职条件和岗位要求(试行)》制定于12年前,受当时认识条件局限及出于照顾全国普遍情况的考虑,有关标准以原则性的质性规定为主。对担任高中校长应当具备的能力如何进一步细化、量化一直没有建立较为完备的基本测评体系,不利于客观、全面地选评校长人选。

②有关规定中选拔标准与任用标准不分。

“选拔是指在管理活动中,对校长角色的了解、考察、识别、发现、选择和提拔。它是根据对人员素质测评结果,按照合格校长的角色标准,选择确定所需人员的过程。”“任用是指在严格考察的基础上,按照一定程序和手续,对校长角色的确定及其实施,也就是校长的录用和职务的安排。”前者解决的是资质问题,偏重识别、发现人才;后者解决的是职位安排问题,偏重人尽其才,班子内部优势互补。两种标准应有明显区分。但在上述标准规定中,任用标准不明或混同于选拔标准或正、副职校长的任用标准不分。

③初任标准与升任、续任标准不分。

初任标准,应属基础标准或最低要求,以素质考察为主;升任正职校长和校长续任标准,应属高级标准,偏重绩效考评和职业成熟程度考评。有关规定未对此加以区分。

④缺少针对普通高中校长的特殊任职标准,小学、初中、高中等校长的素质、能力层次不清晰。

各层次学校校长的初任标准,不应仅仅是学历上的差别,还应有相应其它素质、能力上的差别标准。现行标准将中小学、高中校长的标准混同,不尽合理。

⑤正职校长与副职校长的任职条件雷同,未体现管理能力与分工的特殊要求。

⑥城乡校长的任职条件没有适当区分,不符合实际情况要求。原则上,对城市高中校长的要求应严于乡镇高中校长。

⑦规定了个体校长的任职标准,未对“集体”校长的选配要求作出规定。如年龄结构、专业结构、智能结构、性格品质结构等方面的

基本规范。

4、相对完整的校长选任链机制尚未建立起来。

主要表现在:①校长后备人才的发现、储备、培养制度尚不健全;②成熟型校长向专家型校长的提高制度尚未受到重视。与现行选任机制形成两头小、中间大的畸形橄榄型态势。

校长人才的完整成长历程通常要经过预备、初任、适应、成熟到专家化的几个阶段。以往的校长选任,多重视初任校长的选任与在任校长的续任考评,对前此环节的校长后备人才遴选和培养工作以及成熟校长的进一步提高层次工作(即专家型校长的培养)重视不够,人为地隔断了校长成长的有机、完整的环节,迟滞了校长正常成长的环境建设。导致两个后果:一是优秀校长后备人才不能及时被发现、培养、储备与提拔使用。因现有校长人选优选范围窄小,使初任校长的整体素质难以逐步在竞争中择优提高;二是在任校长缺少职业示范与制度鼓励,进取心褪减速度加快,规模性的专家型校长群不易形成,从长远看,不利于我省高中校长队伍的结构优化。

5、公平、公开、规范具有自身特色的普通高中校长选任程序未建立起来,套用党政干部选拔任用程序。弊端有二:

①没有体现出学校管理的专业化与行政化兼备的特点;

②缺乏法定程序应有的强制性与权威性,不利于高中校长队伍的正规化、职业化建设。

6、其它问题

①女性校长比例过低。仅占3.35%。除了传统原因,与校长后备人才储备制度不健全,缺少法律强制规定有直接关系。

②初任、续任校长的学历要求、培训证书制度执行不力。学历要求执行中,据调查结果:536位校长中,仍有171人为专科,27人为高中,2人为初中,不合格学历人数合计占1/3强。持证上岗制度执行中,未参加校长岗位培训者占48.7%;未参加校长提高培训者占82.6%

③普通高中校长的辞职、免职、解聘、撤职制度缺失或不具体,出口不畅。

综上,核心问题有三:一是观念尚未更新,二是制度建设滞后,三是制度执行不力。

二、建议

(一)指导思想

根据教育转型时期我省普通高中校长队伍的实际情况,在国家教育方针的指导下,遵循教育人事管理规律的内在要求,积极稳妥地探索一条规范、科学的普通高级中学校长选拔、任用之路。重点在扩大民主参与,加强公平性,提高规范性,增强透明度,延伸选任链条上下功夫,努力建设一支素质优良、结构合理、特色鲜明、充满生机活力的职业化普通高中校长队伍。

(二)原则

1、公开选拔、竞争择优;

2、严格程序、加强监督;

3、立足实际、明确标准;

4、德才兼备,重视校长集体的选配与结构优化;

5、统筹兼顾,注意与校长的评价、培训、奖惩、监督机制相配套。

(三)具体措施

1、出台规范我省普通高中校长队伍选任工作的专门性指导性文件。

在国家教育部尚未下发统一规定之前,可暂以“试行规定”或“指导意见”名义发布执行。文件力求内容完整、标准明确、程序完备、切实可行。

2、关于任职标准部分,应注意分清:

①选拔标准与任用标准;

②初任标准与续任标准;

③正职校长标准与副职校长标准;

④城乡校长的任职条件应有所区别;

⑤校长个体标准与校长班子的选配要求。

3、研究、制订与上述文件相配套的校长职务量化测评办法,为校长选任提供全面、可靠的量化依据。

4、完善现行的校长委任制。

在初选提名环节和续任考评环节上,扩大民主参与和侯选人员竞争程度,探索多种选拔方式;建立校长的长效遴选机制,把单纯的正式选拔程序向两端延伸。一是建立后备校长人才发现、储备和培养制度;二是建立从成熟校长到专家型校长的人才升级制度。在这方面,上海市卢湾区的“三段式”校长遴选机制值得借鉴。⑤所谓三段式,即以培养合格校长为目的的“后备干部预备遴选”,以校长的优选为目的的“校长竞岗遴选”和以培养名校长为目的的“优秀校长遴选”,构成一个依次递进的宝塔型遴选结构。其中有特色的操作程序有:

①后备干部的预备遴选程序

主要环节依次是:公开报名、资格认定、综合测评、岗前培训、易岗培训、合格者进入后备干部库备用。

②优选校长的竞岗遴选程序

主要环节依次为:公布竞岗岗位、公开报名、资格审查、递交个人竞岗报告、民主测评和考核测试、组织考察、张榜公示、最后入选者由教育局正式任命上岗。

在省内外选任实践中,有的地方还实行了一年的初任试用期、届中考核等制度。

5、关于校长考察主体,既可依国务院文件,由县级以上教育行政部门、组织人事部门组织考察,也可探索采用委托考察方式,即建立由教育行政部门主管人员、组织人事部门人员、教育专家、退职或在任校长代表、教职工代表和家长代表等多方面人士组成的校长选拔(考核)委员会,经县以上教育行政部门或组织人事部门委托,负责组织对拟任校长人选进行考察并提出选任建议,旨在扩大民主参与程序,加强校长选任过程监督。

6、规范校长集体的选配工作,注意协调校内党政群系统领导集体间的职能分工,权力配置,着重贯彻校长负责制。

目前情况下,可暂规定 若干校长集体的组配原则、结构要求。

7、继续严格执行校长的学历标准。今后不达本科文化程度者,不得选为校长后备人才和任命为校长。现任校长未达学历者,正职者应予免职,调整为副职或安排二线;副职者高中以下学历者,应予免职;专科学历者,限期达标。

8、继续严格执行校长的岗前培训,持证上岗制度。省、市、县教育行政部门在培训经费上应予以支持。

9、完善校长的辞职、免职、解聘及撤职处分等退岗机制,保证校长队伍出口顺畅。

(四)组织实施普通高中校长选任制度中应注意的若干问题

1、加强调研,及时总结、推广经验、修正偏差,完善选任程序;

2、采用何种选任方式,由当地教育行政部门因校因地制宜,不

宜硬性推行;

3、注意与当地组织人事部门的沟通,争取支持、配合;

4、贯彻任职回避制度;

5、在条件成熟时,制订初中、小学校长任职标准,以与高中校

长标准形成梯次系列,逐步形成协调有序的有山西特色的基础教育校长选任制度。

 

高中校长的培训

 

学校现代化,教师是基础,校长是关键。校长作为学校的决策者和负责人,是学校办学思想和模式的设计者,是学校办学质量和效益的根本决定因素,是激励师生改革奋进的主要“动力源”。因此,建设好校长队伍,直接关系到学校的办学方向和办学质量,关系到基础教育现代化的进程。

校长队伍建设的一条基本途径就是校长培训。校长培训是由有关组织提供的有目的、有计划、有组织的学习、训练和教育的活动,是旨在改进学校管理者的知识技能结构,改变工作态度和行为,从而开发他们的潜能,以提高管理工作质量和效能的活动。它是延长校长“专业生命力的教育”,是不断完善、不断发展循环式的再教育。校长培训实质上就是最大限度地开发校长的人力资源,是一种人力资源的开发活动和人力资源的培训活动,又是人力资本的投入活动。通过培训,进一步提高广大校长的素质,激发校长的创造精神和创造力,挖掘和开发校长现有未被利用或未被充分利用的潜能,从而获取高素质的校长人力资源。搞好校长培训,有利于培养校长灵活的思维方式、丰富的想象能力;有利于培养校长真诚的感情,熟练的管理技巧;有利于校长反思工作,加强学习,增强工作的创造性;更有利于学校管理的规范化、科学化。

一、校长培训工作面临的形势及存在的问题

目前,校长培训工作面临着难得的发展机遇,也面临着深层次问题的挑战。

(一)面临的机遇

1、党和政府对校长队伍建设和培训工作的高度重视,为培训事业的发展带来了新的机遇

面对新时代社会、经济及科技发展的新特点,着眼于“21世纪可预见的需求对当今教育提出的质量要求”,世界各国都在思考和探讨教育如何迎接挑战,如何进行教育改革的问题。与此同时,也必然会思索与研究作为学校管理者、领导者,作为中学教育改革的主体力量的中学校长的历史使命及其培训与提高的问题。加拿大安大略省1992年颁布的《校长任职资格计划指南》指出:“校长的领导对于学校的成功是关键性的。面对21世纪,应该为校长在专业知识、管理技能等方面奠定良好的基础,帮助校长具有战略眼光,认识周围环境,学会积极管理,善于沟通思想,善于开发人力资源等……激发他们要求进步,树立新思维。”我国《中小学校长培训规定》中提出:“新任校长必须取得‘岗位培训合格证书’,方可持证上岗;现任校长必须取得‘提高培训合格证书’,方可继续任职”。《面向21世纪教育振兴行动计划》提出:“3年内,以不同方式对现有中小学校长进行全员培训和继续教育,巩固和完善中小学校长岗位培训和持证上岗制度。”等等,这些都为教育事业的发展带来了新的机遇。

2、随着社会信息化程度的提高和终身教育的发展,广大中学校长希望接受高质量的培训的热情与愿望日益增强

长期以来,在校长培养的实际工作中,似乎一直存在这样一种已被默认的传统观念:校长的任用上岗是校长培养工作结束的标志。而这次问卷的第二题是谈谈你对校长培训的认识。有62.50%的校长认为校长的任用、上岗位是培养培训工作的开始,所以培训应是多次递进、不断上升的过程,有26.73%的校长认为校长培训必不可少,仅有6.60%的校认为校长们的成长是一个自然完成的过程,并不主要依靠培训。这充分说明校长们的认识在逐渐转变,对参加培训的意识、要求日益增强。

3、经过十几年的努力,干训事业在一定程度上,具备了进一步发展所需要的基础和条件

我省十几年的校长培训,不但积累了丰富的培训经验,而且形成了一套比较完整的培训模式,同时也取得了不少成绩。从调查中可以看出,16.37%的校长对目前校长培训很满意,71.58%的校长对目前的校长培训比较满意;6.83%的校长认为培训教材非常适合自己使用,6313%的校长认为培训教材比较适合自己使用;13.77%的校长对省级校长培训师资很满意,75.14%的校长对省级校长培训师资比较满意。这些都是干训事业进一步发展的基础和条件。这些有利的因素是机遇,也是挑战和压力。

当然,我们也必须清醒地看到依然存在着许许多多的问题,其中既有尚未解决的老问题,也有改革和发展过程中出现的新问题。

(二)存在的主要问题

1、部分教育行政部门“领导重视”走入了误区

校长培训工作开展以来,绝大多数教育行政部门领导在加强校长培训方面做了大量的工作,并取得了一定的成就。但据有些地方培训机构和部分高中校长反映:一些地方和领导在校长培训上只做表面文章,不做实际工作。致使“领导重视”走入误区。

误区之一,会议强调。一些地方和领导热衷于开会讲话,有关文件一到,会议成海,单位部门会,全体人员会……会上慷慨激昂,大表决心,会后烟消云散,不闻不问。会上大有轰轰烈烈对不参加培训的校长“一吞了之”之势,殊不知只是干打雷不下雨,热闹一场之后,偃旗息鼓。(如:我们在2002年对未参加提高培训的242位校长发了参训通知,结果仅到了70位;这次教育厅发了问卷1367份,仅收回536份)

误区之二,文件要求。上级有关文件一出台,便随之上行下效,套着下发,至于效果如何,落实的怎样,便无人过问,不可而知。

误区之三,制度强硬。不难发现,在校长培训制度上可谓完备,无论从装潢精美的形式,还是细致全面的内容,均无懈可击。“十不准”、“八坚持”等等让人眼花缭乱。至于具体事宜,那是另外一回事情。

在这之中,唯独缺少的是行动,要是没有行动,再多的会议也没有一点作用,再好的文件只是一张白纸,再硬的制度,没有一点效果,再高的调子,也只是一句空话。只有在行动上下功夫,才能真正保证校长培训工作的顺利进行,高质量、高标准的完成。

有关研究证明,在现代社会,60%~80%的劳动生产率的提高,要依靠提高劳动者素质的教育。我们常说“一个好校长就等于一所好学校”。如果不在行动上重视校长培训,如何能使校长产生先进的办学理念,先进的办学思想?如何能提高校长的管理水平及能力?如何使山西的教育上一个新台阶?如何提高我省劳动者的素质?又如何促进山西经济的腾飞?

2、各地干训工作进展极不平衡

这次我们调查了解到,一些地区对校长培训抓的紧、抓的实,工作进展顺利,培训效果也较好;一些地区有松懈情绪,2~3年才组织一次校长培训,而且培训时间不足,培训环节能少则少,甚至有些地区少到只剩下短短几天的理论学习,单就理论学习也未开足课程。加之校长人数又多,培训效果自然不好,工作进展较慢;个别地区,校长培训工作几乎处于瘫痪状态,长时间不组织校长培训,根本无法满足校长对培训的需求,致使许多校长没有机会扩大知识面,没有机会了解外面的世界、开扩思路,没有机会提高管理水平和能力,无法形成先进的办学思想、办学理念,只好关起门来办学。

究其原因,有些是干训师资严重短缺;有些是干训经费不足;有些是教育行政部门重视程度不够,该管的没管,该做的没做;有些是干训体制不顺,分管部门混乱,(有些地方是人事科分管,有些地方师资科分管)互相推诿等。

3、现有培训模式和培训质量与实施素质教育的要求和校长自身需求相比,存在较大的差距

这次调查我们了解到一些地区培训条件差,培训针对性不强,培训内容短乏吸引力,培训方法、手段落后,管理松懈,师资水平不适应当前的形势和需求。如何提高培训质量意识,建立健全培训质量保障体系,已成为亟待研究和解决的问题。

4、校长参训的积极性不高

前面我们已提到,89.23%的校长认为培训必不可少,希望接受培训的愿望与热情日益增强,但是真正到参训时的积极性并不高。

 

表12:校长不能按时参加培训的原因

未参训的原因

工作太忙,事务太多

培训是走形式,收获不大

学校经费不足

领导班子不健全

主要领导不同意

培训课程缺乏吸引力

培训没有激励机制

比例

30.72%

14.26%

18.97%

1.57%

8.93%

12.48%

12.07%

 

表13:担任校长以来,接受培训的情况

培训情况

每年都要参加

不同形式的培训

通常1~2

参加一次培训

通常3~4

参加一次培训

偶尔参加一次培训,没有规律

还没参加过培训

比例

14.57%

8.63%

19.78%

37.95%

19.07%

 

表14:536位高中校长参加校长培训的情况

培训类型

岗位培训

提高培训

已训

未训

已训

未训

人数

275

261

93

443

比例

51.30%

48.70%

17.35%

82.65%

 

从以上3个调查表统计结果的情况看,我省高中校长的培训工作,在一定程度上未走入正规,与国家教育部的要求相差较远。中华人民共和国教育部第8号令《中小学校长培训规定》第五条提出:参加培训是中小学校长的权利和义务。新任校长必须取得“任职资格培训合格证书”,持证上岗。在职校长每五年必须接受国家规定时数的提高培训,并取得“提高培训合格证书”,作为继续任职的必要条件。第七条提出:中小学校长培训以在职或短期离岗的非学历培训为主,主要包括三种形式:①任职资格培训。它是按照中小学校长岗位规范要求,对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训,培训时间累计不少于300学时。②在职校长提高培训。它是面向在职校长进行以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训,培训时间每五年累计不少于240学时。③骨干校长高级研修。它是对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训。

从我省目前校长培训情况看,且不说骨干校长的高级研修,单就任职资格培训和提高培训就落在了全国许多省市的后面。究其原因,一是部分校长对培训的认识不深刻,认为培训是工作以外的事情,可以为了工作而不参加培训,而未提到尽义务的高度;二是部分校长对培训质量持有怀疑态度,总觉得培训不过是走走过场而已,不会有多大收获。(实际上87.95%的参训校长对培训质量感到很满意或较满意。我们走访了36位高中校长,这些校长普遍认为接受培训收获很大。个别校长谈到:如果不接受培训,自己的学校仍然是死水一潭,更谈不上突飞猛进的飞跃了。而且谈到,只要有培训的机会,一定要积极参加)三是教育行政部门未把校长持证上岗及定时提高培训放到议事日程上,听由培训机构自行组织。对校长参不参训没有严格的监督机制和明确的监督机构,致使有些校长产生了“参不参训无关紧要”的观念,“不参加培训照样能当校长”的观念。甚至在有些地方发生了“持证下岗”的现象。凡此种种,都会影响到校长参训的积极性。

二、建议

(一)教育行政部门领导应高度重视,加大校长培训力度

伴随着人类走进21世纪的步伐,教育也正在以前所未有的速度走向现代化,从教育观念到教育模式,从教育内容到教育技术,从教育体制到教育管理,都经历着一场根本性的变革。中小学校长的培养培训是一个具有时代内涵的跨世纪的教育命题。大力加强和改进校长培养培训工作,造就大批适应现代化建设需要的高素质的校长,已成为当前基础教育的一项重大而紧迫的任务。

1、通过教育立法形式,把我国中学校长培训工作经常化、制度化和规范化

校长培训工作是一项长期久远的工作,是功在千秋的事业,要使这项工作经常化、制度化和规范化,建议教育行政部门通过教育立法形式加以规定,要求中学校长必须接受岗前职后培训,为校长培训工作提供有力保障。

2、完善培训网络

中学校长培训体系必须有相应的培训网络,它不是单纯依靠少数办学单位的培训,而是一个多元多级的整体培训网。上海市“八五”期间,已经开始形成市级培训基地、区县培训机构和学校自培三级培训网,其中市级教育学院发挥着网络系统的主导功能。此外,还有一个由市教委组织的区县之间的干训工作协作网,以及一个干训专职教师及干训部主任的培训网。三网交叉,形成了一个立体化的培训网络。另外上海市中小学校长培训网包括两支主要队伍,一支是区县教育局党委组织科长,另一支是区县教师进修院校干训部主任。市教委师资处分别建立了组织科长联谊会和干部培训部主任联谊会,并经常召集两个联谊会共同商讨全市干训工作,这使上海市的中小学校长培训工作进一步有组织、有计划地顺利开展,保证了中小学校长培训的长效性和高效性。

我省一度曾经建立起了培训网络,但由于种种原因,目前,已不成网络。希望教育行政部门能建立、完善三支培训网络。一支是由省级培训机构、市(地)级培训机构及县(市)级培训机构构成的三级培训网。三者之间相互配合,互相补充,资源共享,优势互补,整体规划,各有侧重。其中省教育干部培训中心发挥主导功能;一支是由省教育厅人事处、市(地)级人事科及县(市)级人事股组成的干训工作管理网。既分管下属培训机构,确保培训的质量,同时又有严格的监督机制,确保校长参加必要的培训。一支是干训专职教师培训网。这样,有利于发挥全省干训的整体效应,增强校长培训的活动能力,提高培训的效果。

3、加大校长培训经费的投入

校长培训没有较充足的经费是难以顺利地、高质量地开展。宁波市单就骨干校长培训的年投入就是500万元。全国骨干校长的培训基本上是免费的。而我省干训经费的投入远远不足,有些地区几乎没有干训经费,单靠收取校长的培训费,勉强维持干训工作的进行,请不起优秀的教师,请不起先进地区的教育专家,何谈质量的保证?同时,收费也在一定程度上挫伤了校长参训的积极性。希望教育行政部门能根据具体情况,加大培训经费的投入。

4、逐步构建远程培训体系

目前我省中小学校长培训还存在着地区间的不平衡。特别是贫困地区困难较大。贫困地区培训基地条件差,经费短缺,手段落后,再加上乡村学校经费拮据,交通不便,校长难以参加长时间的集中培训。因此,应把实施“现代化远程教育工程”作为抢占跨现代教育制高点的战略措施。通过现代远程教育,为广大校长创造跨越时空的学习条件,提供最优化的教育资源,克服人多、地广、交通不便等客观条件的限制,使校长人人都有接受高质量培训的机会。

(二)各培训机构干训工作者应深入研究,扎实工作,努力开创干训工作新局面

江泽民同志《关于教育问题的谈话》从国运兴衰和民族复兴的战略高度,进一步明确提出了教育改革的方向、目标、任务和要求。贯彻《中小学校长培训规定》,贯彻“全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议”精神,进一步加强和改进校长培训工作,是具有战略意义的紧迫任务。广大干训工作者,要继续坚持不懈地抓紧、抓好、抓实校长培训工作,为深化教育改革,促进校长健康成长提供强有力的组织保证。

1、树立全新的大培训观念

中学校长培训要转变传统的观念,树立新的大培训思想,为此,必须做到三个结合。

①校长培训与课程改革相结合。校长的培训要加强实效性,突出针对性,必须根据当前全国课程改革的需要,使培训的目标、内容、方法、考核各环节都紧扣这一要求,真正做到培训促进课改发展,培训促进校长成长。

②校长培训与校长培养相统一。校长培训是校长培养的一个方面,是校长成长的一个重要推动力,但培训不能全面代替校长培养。培训是短期的,培养是长期的,要使二者结合,才能真正有效的出人才。一方面,培训部门要加强与校长所在教育局的联系,了解所在地教育部门对校长的培训要求,加强培训的计划性;另一方面培训结束,培养不能结束,要长期跟踪,定期评价,带领校长一同进行教育科研。

③校长培训与校长管理水平提高相同步。大培训的核心是以学促变,通过培训提高校长的管理水平。因此培训要按需施教,充分考虑不同类型、不同层次、不同年龄及不同地区的校长的不同需求,实施教学,针对校长们的具体情况进行指导与帮助,使校长们经过一段时间的培训,在学校管理思想与管理水平上有明显提高。

2、建立开放的大培训课程

①课程结构的科学化。校长培训的内容只有科学合理,才有利于校长素质的全面提高。在各层次培训课程的编制中,要遵循三个原则:理论性与实践性相结合的原则,基础性与发展性相结合的原则,统一性与层次性相结合的原则。为此,校长培训班的课程应由三部分组成,一是主干课程,包括政治理论、教育心理理论和学校管理理论,反映有关理论的精髓和最新成果。二是专题课程,是根据教育改革的重点和热点开设的。着重介绍动态、提供信息、拓宽视野、打开思路。三是技能课程,侧重学校管理技能和管理技术。岗位培训以课程为主,提高培训以课程带专题,高级研修以专题带课程。这样才能使培训内容有针对性,提高实效性。

②培训课程来源多样化

校长培训的课程应呈现一个多样化的态势。可以是教育部规定的课程,可以是经典课程和传统课程,也可以是由各种成果转化而来的课程。(包括中学教育改革的成果,校长培训的成果,干训教师的科研成果等)只有多样化,才能满足校长的不同的需求。

③培训教材的新颖化

校长培训的教材,不能一成不变。除选用教育部校长培训指导委员会组织开发和推荐的示范课程及基础性教材以外,教育行政部门应责成省教育行政干部培训中心选取一些较适用的教材,并且组织省内外有关专家和培训院校教师编写一批适合我省实际需要,反应社会和教育改革发展动态,着眼于提高校长的政治、业务素质和组织实施素质教育的能力的地方性教材。努力体现教材的科学性、先进性、针对性,使校长培训教材新颖化、多样化、序列化。

3、探索有效的大培训模式

培训模式是校长大培训体系的核心部分,也是培训能否取得成效的关键。

校长培训模式从类别讲,基本有三种。第一种是目标模式。即侧重培训中的课程教学,强调系统知识的掌握;第二种是过程模式。即不刻意追求具体知识、技能目标,重点培养思考问题与解决问题的思路与方法。第三种是研究模式。即把理论课程的教学与专题研究有机结合,促使理论的具体化,同时把校长的实践经验提升到理论高度。校长培训模式应该综合运用上述三种模式,不应只采用一种模式。

目前,我们认为在我省实行“六步三式”的培训模式是可行的。这种模式是从学员主体参与、培养多方面能力的指导思想出发,按照“学习、理念、验证、提升”的学习理论规律,具体构建培训操作过程的“集中理论辅导、分散回岗消化、在岗操作实践,参观考察借鉴、总结研讨提高、培训成果展示”六步教学环节,并结合“他助”、(借助多方面力量进培训)“互助”、(学员之间互相帮助、彼此交流切磋)“自助”(学员自主学习)三种教学形式的一种培训模式。

当然,各培训机构还应根据本地的具体情况,兼收国内外优秀的模式之长,形成自己独特的培训模式,以提高培训质量。

4、加强校长培训师资队伍的建设

有高素质的教师,才有高质量的培训。随着干训事业的发展,我省现已初步形成了一支专兼结合、相对稳定的干训师资队伍。面对新形势、新任务,这支队伍也渴望能有交流、进修提高的机会。所以要采取多种形式,为他们创造更新知识的条件。如把他们送出去进修,或者带领他们深入基层、调查研究,了解教育改革和发展实践中的新鲜经验、典型案例和理论研究的最新动态,为校长培训教学提供服务。

总之,各地要采取有力措施,尽可能提高校长培训的质量。在培训目的上要以校长实施素质教育的能力和水平为立足点,从他们实际需要出发,做到按需施教;在培训内容上,要围绕素质教育的实施,目前要围绕课程改革的实施,以现实问题为中心,打破学科本位,强调专题性、综合性和“少而精”,加强针对性、适用性,突出新颖性、前沿性,强调灵活性、可选性;在培训模式上,要把统一基本要求与多样化、个性化的培训结合起来;在培训方法上,要坚持理论联系实际,注重培训者与学员之间,学员与学员之间的双向互动,着力于提高校长运用理论分析、研究、解决实际问题的能力。

校长培训是一项十分艰巨而又长期的工作,只有坚持不懈地做下去才会有收效。只要上下一致、同心协力,相信定会开创山西教育校长培训的新天地!

 

 

高中校长的专业化

 

随着社会的发展,越来越多的职业进入专业领域,专业化成为社会职业发展的重要趋势,专业性已成为衡量职业成熟度的重要指标。中学校长亦不例外,只有改变校长的“非专业性”,提高校长的专业化水平,才能提高学校的管理水平和办学质量,提高校长职业的社会地位,满足社会变革和教育发展的需要。

校长的专业化是把校长作为一种专门职业,即专门从事学校经营和教育服务的专业,改变以往人们对校长职业的不正确看法,认为校长是一种“官职”,有没有严格的专业知识、专业能力、专业伦理、专业意识、专业精神无所谓。而事实上,一个好校长不仅是一个行政管理人员,更应该是以一名教育家、事业家、学者。这是新世纪教育发展也是世界教育发展的必然趋势和要求。目前,世界上有一些国家在实现校长专业化方面取得了宝贵的经验,我国的经济发达地区,也有了先例,而我省由于各方面条件的限制,中学校长至今仍处于非专业化或准专业化的状态,这种非专家型的、半道出家的、甚至外行领导内行的现状已经远远落后于先进的国家和地区,严重制约了我省高中教育的发展。

本部分内容就我省校长专业化的现状、校长专业化的必要性和可能性、实现校长专业化的途径以及校长专业化的保障体系作简要阐述。

 

表15:中学校长应有的的职务性质

职务性质

行政职务

行政兼职

专业职务

专业兼职

比例

2.52%

34.53%

14.57%

48.38%

 

(注:行政兼职是指校长职务以行政为主,专业为辅;专业兼职是指以专业为主,行政为辅。)

 

表16:目前中学校长最有待提高的方面(选三项)

 

有待提高的方面

教育管理

理论和技能

教育理论

知识

教学

水平

科研

能力

人际关系

能力

心理

素质

比例

31.12%

19.24%

4.16%

20.99%

17.49%

7.00%

 

表17:校长的主要任务(选三项)

 

主要

任务

引领学校发展方向

调动教职工的积极性

对学校进行常规管理

筹措

经费

 

协调校内外的关系

上级部门的认可

学生家长社会的认可

创立本校的特色

比例

21.41%

24.14%

7.54%

11.71%

5.53%

0.72%

6.54%

22.41%

 

表18:校长的主要时间和精力的安排

 

主要精力安排

协调校内关系

 

协调校外关系

 

考察学校的内外

环境

筹措

经费

 

备课

上课

 

研究教育教学规律

 

监控教学

参加或召开各类会议

比例

15.78%

3.98%

4.53%

6.58%

18.38%

31.00%

13.17%

6.58%

 

表19:我省实行校长职级制的必要性

 

实行职级制的必要性

非常必要

尽快实施

有必要,但要时机成熟才能实施

无所谓

 

不太必要

 

不必要,即使条件成熟也不用实施

比例

40.47%

50.90%

6.83%

1.80%

 

 

表20:我省实行校长职级制的可行性

 

可行性

可行

不可行

比例

76.5%

23.5%

 

一、我省校长专业化的现状

从整体上来讲,我省的高中校长处于准专业化的水平,也就是所谓的“内行管理”。其“内行”的含义基本限于师范院校毕业、从教多年等方面,导致人们对校长这一职业的认识并不清晰而具体,包括校长本人也对这个职业存在模糊认识,认为只要自己上好课,就已经具有了很大的说服力,在管理上有自己的一套,能使学校正常运转,就是一个合格甚至是不错的校长了。如果说过去的几十年里,这样的内行校长为我们的教育事业呕心沥血,付出了艰辛的劳动,做出了巨大的贡献,那么在现在乃至将来,仅有这样的观念不仅不能对学校对教育做出更多的贡献,甚至会对学校的发展、对教育的发展形成一种障碍。

二、校长专业化的必要性和可能性

从回收问卷的统计结果与课题组的实地采访调查情况来看,我省中学教育走专业化的道路是必要的,也是可行的。

    (一)必要性

1、教育理论滞后于教育实践。随着教育改革的不断深化,办学模式、教学模式层出不穷,特别是现代教育技术的加入,素质教育的推进,大量的教育实践使教育工作者在教育理论中寻求突破,但事实上我们的教育理论还存在一定的滞后性,许多教育领域的实践与理论存在脱节,这对现代教育向更高层次的发展带来不利。表16中校长对专业知识的需求充分说明了这一点。这一问题的解决无疑需要具有专业性的校长和教师共同完成。

2、先进的教育理念和教育技术与传统的教育形式不相适应。先进的以人为本、终身发展的教育理念涌现,大教育观念的引入,素质教育的不断推进,教育技术的发展,将直接影响到教育形式的改革,特别是面对网络技术和远程教育的发展,传统的教育形式显然是无法适应的。这一切都给我们未来的教育带来了难以预料的冲击。传统的课堂教学组织形式将如何发展,是校长所要面临的一个专业性大课题。

3、学校教学过程面临自身的挑战。学校教学过程要建立在特定的社会文化背景和丰富的教育理念上,这恰恰是以校长为领导的学校教育工作者的专业性的体现,尤其是校长的专业导向,起着方向性的作用。

4、非专业化的现状挫伤了校长、教师的积极性。长期以来形成的校长管理体制,限制了校长工作的独立性、主动性和能动性,尤其是校长具有级别,使得一些人为因素在校长的选拔、任命、评价、升职的过程中占了主导地位,甚至党政机关精简或一些组织部门为了安排自己的“关系”,有的地方把某些根本不适合作校长工作的人员,硬往学校塞,既使校领导班子超编膨胀,又把学校搞得一塌糊涂。而且,校长同其他的社会职务一样,能上不能下,使一些“混上去”的校长端起了“铁饭碗”,不思进取。更有甚者,大搞中饱私囊、派系斗争的歪风邪气。如我省的某些地区的个别校长作风不良,严重损害了教育工作者的良好形象,群众反映强烈,但仍在校长的宝座上稳如泰山。这些问题不仅挫伤了教师的积极性,也伤害了有志校长的积极性。不走专业化的道路、任命德才兼备的优秀人才做校长,将是我们教育的悲哀。

从上可以看出,未来的学校领导人将是先进教育理念和先进教育思想的具体实施者,也是新世纪中学教育的导航人,他们将不再是一个处级或科级的“官”,而是一个像讲求医德的医学专家一样讲求育德的教育专家、学者。因此,中学校长必须走专业化的道路。

(二)可行性

1、从表15可看出,多数校长认为校长职业应是以专业为主甚至是一种专业职务,这说明我省的校长已经认识到校长职业的专业性。这是实现校长专业化的思想基础。

2、从表16可以看出,目前我省校长认为自己最有待提高的方面是教育管理理论和技能、科研能力、教育理论知识,这三个方面占到总数的71.35%,说明我们的校长已经意识到专业知识与能力的重要性和需要的迫切性。

3、从表17可以看出,77.96%的校长认为自己的主要任务是引领学校的发展方向、创立本校的办学特色、调动教职工的积极性,说明我们的校长有比较正确的定位意识,但从选择采访的过程中看,由于各方面的原因,他们并没能把主要精力放在这几项工作上,而是放在了搞人际关系、筹措经费等方面。

4、随着社会政治经济的发展,专业性已成为衡量职业成熟度的重要指标,各行各业都注重在专业领域内的精深发展,这为校长的专业化提供了良好的大环境。

综上所述,校长的专业化刻不容缓,这是教育发展到现阶段的必然趋势。

三、校长职级制是实现校长专业化的途径

校长职级制,是对校长实行职务等级管理,建立教育行政部门宏观管理与校长自主办学相结合的一种全新管理机制。它以公开程序、公开竞争、公正评价为核心,建立持续、稳定、科学、有效的考核、评价和奖励机制,促使校长由抓事务、抓升学率转向抓教育、抓管理、抓效益,并使校长逐步成为通理论的教育专家,精业务的教学专家和重效益的管理专家。

实行校长职级制是必要的。从表19可以看出,有91.37%校长认为职级制是必要的,其中的40.47%认为非常必要,并希望尽快实施。从表20也可以看到,大多数的校长认为职级制是可行的。但在采访的九所中学中,只有22.2%的校长认为校长职级制完全可行,有11.1%的校长认为在我省目前无法实施校长职级制,有66.7%的校长认为实行校长职级制有相当的难度。

(一)实行校长职级制面临的困难

1、我省有相当数量的农村中学,由于地方经济的落后、教育投入不足等原因,属于“温饱型”而非“发展型学校,从观念上难以接受校长职级制。

2、职级制要改变当前把校长与行政级别挂钩的“官本位”思想,这对于教育界的有志者自然是一种极大的鼓舞,而对于只求保本、得过且过、不求上进、无能为力的人来讲,决不会是一种机遇,他们会极力反对职级制。

3 实行校长职级制仍改变不了“升学率”占主流的现状,为了追求“升学率”,有些校长在专业化方面的发展可能会得到限制,这会使职级制流于形式。

4、实行职级制的操作过程有一定的难度。

首先是选拔难。用统一的标准去衡量、选拔不同特点的人,难免出现机械的情况。

其次是任命难。不同条件的学校需要不同类型的校长,而校长的心理特点、领导风格、处事才能又是因人而异的,这给校长的选拔、任命带来了较大的困难。

第三是评价难。校长岗位的相对阶段性,使评价难以及时公正,实效性、真实性、科学性难以保障,尤其是针对学校条件差异较大的学校,由于地理条件、生源结构、教学设施以及各种人文因素的影响,很难把握到底谁付出的更多,谁应该上等级。

尽管困难重重,校长职级制仍是目前比较理想的实现专业化的途径,它能对调动校长的积极性起到巨大的作用,也为校长这一人力资源的优化配置和学校教育的均衡发展创造了条件。上海、北京、深圳等地已经试行了校长职级制并初见成效,这为我省实行校长职级制提供了宝贵的经验。校长职级制实现是我省校长专业化的必由之路,也是我省“十五”计划中要实施的项目之一,但实行校长职级制,要大胆探索,谨慎实施。

(二)建议:

1、先搞试点。由于我省政治、经济发展的不平衡,加上学校领导及教职工的观念转变较慢,不能立即适应校长职级制,因此可以择校试施。可以选择具有代表性的地区(应包含本地区的所有学校),作为试点,为我省实行校长职级制铺路子、摸经验。与此同时,督促其他地区人员尽快转变观念。在试行的过程中,要注意以下几个方面的问题:

第一,统一思想。实行校长职级制将会产生新旧观念的冲突,而观念的转变需要一个过程。因此,在试行地区应通过座谈广泛听取意见进行酝酿,做好思想准备工作;通过学习动员,使干部认清意义,积极投入改革。

第二、理顺关系。实行校长职级制,要把原来的机关行政级别系列改编为校长职务等级系列,这一调整过程涉及到校长的地位、待遇等切身利益,因此,在做好思想工作的同时,必须搞好考核评定工作,处理好以下几个关系:

首先,处理好任职资格与工作实际的关系。校长是专业性较强的工作岗位,校长成长有其自身的规律,从培训上岗经过适应期、称职成熟期、直到成为优秀的校长需要在实践中锻炼和检验。因此,资历作为考核条件之一是必要的,但个人的努力程度和工作实绩存在差异,因而对工作实绩特别突出的校长可以破格评定予以鼓励,在考核评审时应以任职资历为基础,工作实绩为重点。

其次,处理好校长与党支部书记的关系。校长是法人代表,对学校的教育教学和行政人员全面负责。党支部书记负责党支部发挥政治核心作用,监督保证作用和战斗堡垒作用。校长和书记相互配合支持才能搞好学校工作。在考核评审过程中,应从实际出发,分别按校长书记各自的考评指标体系进行考核,按照各自在学校中职责发挥作用的情况予以衡量。

再次,处理好不同类型学校之间的关系。学校类型有重点与非重点、普通中学与职业学校、城市中学与乡镇中学之别,工作中的困难程度与工作负荷都不相同。因此,在考评过程中对每一个干部承担的任务与责任应按实际情况分别予以考核,以便正确反映干部的情况。

最后,处理好集体成绩与个人成绩的关系。学校取得的成绩是领导班子集体与群众共同努力的结果,与个人工作实绩既有联系又有区别。因此,在考核过程中应着重考核本人的工作实绩及其在集体成绩中所发挥的作用。

第三、制度配套是保证。完善校长管理的一系列配套制度。职级制的配套制度,就是校长专业化的保障制度。应包括:校长选拔制度、校长负责制度、校长任职资格制度、校长任期制度、校长年薪与奖励制度、校长监督制度、校长培训制度等。这些制度相辅相成,缺一不可。只有这样,才能真正提高校长的整体素质,促使校长职业专业化,避免换汤不换药的局面。

2、加强校长职级制的研究。只有以先进的理论来指导校长评价的工作,才能避免失败的危险。所以应在实践的基础上加强对校长职级制的研究。重点是:职级制的目标,实施的范围,实施的原则,评价的准则与标准,评价实施的方法,评价结果的处理,对评价人员的再评价,评价的保障工作,职级制对校长成长的影响等方面。

3、与我省的实际情况相结合。虽然上海、北京等地在实施校长职级制方面已经取得了一些成功经验,我们在借鉴的时候仍不能生搬硬套,我们应立足于本省的政治、经济、教育的发展情况,制定符合我省实情的职级制度。

4、培养校长培训的师资力量。对校长进行培训是使校长培训制度得以良好执行的基础保证,也是实现校长专业化的一个重要手段。我省目前对校长进行培训的师资力量比较薄弱,离应有的标准还存在一定差距。所以,培养一支高素质的校长培训师资力量势在必行。

(三)实行校长职级制可能出现的负面效应:

1、校长与教师之间的收入差距加大可能引起教师的不满。校长职级制对校长实行单列工资,数目相对较高,这对工资不变的教师来讲可能会产生心理失衡。因为,学校办得好,非校长一人之功,是大家合作的结果。校长的作用更多地体现在指导调控和管理上,而具体执行要有一线教师来完成。所以,应尽量避免这一矛盾。

2、传统的体制下,校长作为一个行政级别的领导,像其他的行政职务人员一样,一般是只能上,不能下。而实行校长职级制,校长的等级是可上可下的,这虽然是对校长的一种激励,也是一种压力,一旦遇到这种情况,可能会使校长感到不适应,产生心理挫折。因此,校长的评价制度必须做到科学合理公正。

3、一些政府部门尤其是教育行政部门的职员,可能因校长的收入与自己的收入差距拉大引起心理失衡。

4、职级制是有严格标准的,而我省中学校长的专业化水平普遍不高,实行职级制, 被划为低等次的校长的积极性有可能受到影响。

总之,要培养大批真正称得上教育家的校长,必须走校长专业化的道路。如同经济改革要实行政企分开一样,我省的教育改革深化,也要走政校分离的路子。而校长职级制,是实行政校分离的手段与途径,是形成校长专业化的必经之路。

 

高中校长的评价

 

校长评价是指以校长为评价对象,以作为管理者的校长的素质、工作及其绩效为评价内容的评价活动。作为校长管理制度的一项重要内容,校长评价是校长管理实践中需要解决的重大问题之一。准确评价校长及其工作,无论是对国家教育事业的发展,还是对学校和校长个人的发展,都具有十分重要的意义。

从国家层面上分析,校长评价是保证国家教育方针、政策贯彻落实的重要手段。校长评价的重要功能之一,就是评价校长是否将国家的教育方针、政策积极转化为学校的办学行为,监督校长对党和国家教育政策的贯彻执行。从学校层面上分析,校长评价能有效促进学校的改革创新和提高学校的办学水平。一个鼓励改革和创新的校长评价制度,不仅可以保护校长和学校的首创精神,为校长和学校的改革创新提供巨大的支持,而且能指导和帮助校长改进工作,促进校长管理水平的提高,从而实现提高学校办学水平的目标。从校长个体的层面上分析,校长评价是校长工作积极性提高的催化剂,是促进校长个人发展的重要途径。合理的校长评价制度,不仅能够为校长合理期望的满足创造适宜的制度条件,激发或不断强化校长的工作动机,还能够为校长提供系统准确的绩效信息,帮助校长在自我反思基础上改进和提高,实现校长个人素质和能力的不断发展。

在理论上,校长评价的意义是毋庸置疑的。然而,从我省乃至全国目前的实际情况来看,校长评价仍是教育评价领域最薄弱的环节,校长评价的功能也远未得到有效发挥。因此,本课题将校长评价作为研究内容之一,意欲为我省的校长评价工作提供一些改进思路和建议。

校长评价主要包括四种类型:校长任职资格评价、校长任职评价、校长履职评价和校长工作业绩评价,其中前两项是校长选拔和任用中需要探讨的问题,本部分主要侧重校长履职和工作业绩评价的研究。

一、     现状分析

近10年来,随着我国教育管理制度改革的不断深入,校长评价已经成为校长管理的一项常规。在校长评价的实践中,我们充分认识到校长评价对教育事业发展的重要意义,对校长评价的规律和方法进行了一定的探索,积累了关于校长评价的诸多经验。但校长评价作为教育评价的一个探究领域,其历史还太短暂,还缺乏可靠的评价理论的指导,加之教育内外环境因素的影响,使校长评价在实践中产生了诸多问题。就我省而言,校长评价的问题主要集中在以下几个方面:

(一)未建立专门的校长评价制度

我们在调查研究中发现,我省不论地市一级、还是省一级,都缺乏规范的校长评价制度,甚至在少数地区根本未实施过校长评价。在大多数地区,校长评价主要分三种类型:第一类是年度考核,由政府组织人事部门实施,按德、能、勤、绩四项进行,等同于对其他行政干部的评价。第二类是评优评模,一般由教育行政部门或县政府组织实施,大多数无专业性的评价组织。如各地开展的“名校长”、“模范校长”、“十佳校长”评比均属此种。第三类是由教育行政部门的有关机构(督导室、教研室、基础教育科、政教科等)随机组织实施的校长评价,内容因评价部门的不同而异,往往与学校评价合二为一。虽然以上任何一种评价在实施中都有相应的评价目的、评价人员、评价范围、评价过程、评价时间等制度要素的规定,但就教育行政部门而言,没有从全局的角度对校长评价进行整体规划和设计,各种类型的校长评价在机构认定、模式选择、标准确立、结果处理等方面均未制度依据,全省各地均未建立能够规范校长行为、引导和激励校长的评价制度。

未建立规范性的校长评价制度,使我省的校长评价工作方向不明确,缺乏有针对性的指导,评价工作无法步入正轨,甚至评价本身给校长工作带来了许多消极影响。如校长评价的机构众多,且缺乏沟通,众评价者“一人一把号,各吹各的调”,轮番对校长进行评价;校长评价缺乏科学的评价标准,主观随意性较强,以升学率为唯一尺度评价校长的现象极为普遍;校长评价结束后,缺乏有效的激励,往往是不了了之。这种过度频繁、过于主观随意的片面评价,不仅难以实现校长评价的目的,而且会严重干扰学校正常的工作秩序,影响校长工作积极性的发挥。

(二)校长评价的观念陈旧

观念的陈旧主要表现在以下两个方面:

第一,在校长评价的指导思想上,强调鉴定性,忽视发展性。鉴定性评价主要是检验校长工作是否达到了既定的标准,其评价结果往往与校长的切身利益直接挂钩,以奖惩方式突出评价结果的重要性(如有些县获“十佳校长”称号者发奖金一万元);发展性评价主要以指导、改进为目的,其评价结果往往与校长的培训相联系。在我省,鉴定性评价作为校长评价的主流,表现出强烈的约束和规范校长行为的行政管理主义倾向,而专业性、指导性的发展性校长评价没有得到充分重视和实施。

第二,在校长工作绩效评价中,强调升学率,忽视全面性。尽管我们也有较为全面的评价标准,但实践中依赖于直觉得到的评价结果显示,升学率在校长评价中是最重要的因素。“升学至上”的校长评价必然将校长工作引向追求成绩的应试教育轨道上,我省高中普遍存在的“生源大战”能充分说明这一问题。在我们走访的几个学校中,无论是省级重点高中、县级高中,还是位于乡镇的高中,都存在着极为严重的抢好生源、抢复习生源的现象,甚至校与校之间为抢生源相互攻击、恶意中伤,采取不正当的竞争手段。“生源大战”给我省高中教育的正常发展带来了极大的负面影响,而其背后最重要的原因就是校长评价或学校评价对升学率的过分重视。在调研中,校长们一致强烈呼吁:规范校长评价,尽快解决学校之间竞争的无序和不正当状态,促进高中教育的有序、持续发展。

(三)校长评价的实效性较差

实效性较差是指校长评价在调动校长工作积极性、促进校长发展、客观鉴定校长管理成效等方面的效果不明显。在我省,校长评价实效性较差主要受以下几个方面的影响:

第一,校长评价缺乏针对性。在年度考核、评优评模、督导评价的几种评价中,都普遍存在着使用同一的校长评价标准和方法的现象。即校长评价不分类、不论基础、不论差异,重点中学和普通中学、城市中学和农村中学、正校长和副校长、校长与书记全部“一刀切”,“一把尺子量到底”。(如有些市(地)教育局实施的《中小学“名校长”评估细则》,完全是统一化的。)这种缺乏针对性的校长评价,容易导向“千人一面”,无法引导校长针对学校实际、因势利导地创出学校的个性和特色。同时,同一标准条件下的校长评价在结果处理上重视校长之间的横向比较,忽视以纵向评价为主的进步、提高性评价,这样的评价很难激励校长不断进取。对于重点校的校长来说,无须太多努力便可获得好评,甚至会成为形形色色的校长评价的获奖“大户”,觉得先进、优秀本来就应是自己的,评价失去了激励性;对于差校的校长来说,竭尽全力还是难以企及,评价结果终究好不到哪里去,评价甚至会挫伤校长的积极性;对于位居中游的校长来说,反正奖优罚劣全都与我无关,评价对他们也失去了意义。

第二,大多数校长评价人员的素质存在缺陷。从整体来看,我省的校长评价人员可以分为两类:一类是行政人员,包括政府组织部门的行政人员和教育内部的教育行政人员;另一类是专业人员,包括各级督学和临时性评价组织中的校长、教师及教育专家等。而在校长评价的实践中,大量的评价是非专业的行政性评价,行政人员是主要的评价者,这种现状使校长评价的队伍在素质上很难满足科学评价的需要。首先,行政人员缺乏基本的教育管理知识,教育理念滞后,不熟悉校长工作,往往从行政的角度而不是专业的角度分析校长工作,把校长评价等同于其它行政人员的评价,重视校长评价监督、控制功能的发挥,忽视校长评价指导和改进功能的发挥。其次,大多数的行政人员甚至包括大部分专业评价者缺乏教育评价的知识和技能,仅凭经验去评价,很难保证校长评价的科学性和有效性。最后,受目前行政机关不良风气的影响,校长评价实践中的不良现象甚多,走形式、拉关系,打人情分、高高在上、弄虚作假等,严重影响了评价的客观有效性,对校长评价甚至对学校发展的影响是极端恶劣的。

第三,校长评价受到大环境的干扰。一方面,干扰来自于不合理的政府评价。在我们走访的许多地方,政府很重视校长评价,每年兴师动众地大搞“模范校长”等形式的评价,但往往是雷声大、雨点小,不仅标准过分单一,而且对评价结果不做任何处理,走形式、走过场而已,这样的评价对校长工作的负面影响极大。在调查中,许多校长表示:合理的评价能够接受,但如果是行政意志的、走形式的评价,最好不搞。另一方面,干扰来自于社会评价。与正式的政府评价、专家评价相比较,非正式的社会评价具有直接、主观、片面和急功近利的特点。目前,作为反映社会办学需求的一种形式,我省对社会评价表现出强烈的片面追求升学率的趋势,而且已形成一种势力,直接影响和左右着学校或校长的工作方向,限制了学校的正常发展,也使正式校长评价的科学性受到限制。因而,追求校长评价的科学性,提高校长评价的实效性,也需要加大宣传力度,使国民树立正确的教育观念,努力建设一个具有良好舆论和氛围的社会评价环境。

二、建议

山西省校长评价中存在的问题,不仅严重影响了校长评价的科学性和实效性,使校长的工作积极性受到挫折,甚至阻碍了学校教育的正常发展,和教育改革的顺利开展,这一切显示了改进我省校长评价的必要性和重要性。目前,改进校长评价的当务之急是:建立规范的、符合我省实情的、统一性与灵活性相结合的校长评价制度。这一制度应包含了以下内容:

一)校长评价的基本理念:奖惩性与发展性并存

奖惩性的校长评价主要以人事决策为目的,即通过校长评价核定校长工作绩效,决定校长的任职、提升、工资待遇和奖金发放;发展性的校长评价主要服务于校长的提高和发展,即通过评价为校长提供绩效反馈、改进建议、培训机会,激发校长的工作热情,促进校长管理水平的提高和职业发展。

我省现有的校长评价以奖惩性理念为基础,评价对校长或学校发展的作用甚微。在调研中,许多校长表现出对单一的奖惩性评价的不满和对发展性评价的期望,在高中校级领导调查问卷表的第42题“校长评价主要目的”的回答中,五百多名被调查者中有63.3%的校长选择了“提高校长管理水平和素质”的选项。所以,笔者认为:我省目前的校长评价的理念,应在以往奖惩性评价理念的基础上,确立发展性评价的理念。即校长评价不仅要为校长的任职、提升、待遇提供依据,还要促进校长的领导水平和管理水平的提高,促进校长的专业发展,从而使学校的学生和教职工以及学校本身得到进一步发展。

(二)校长评价者的选择;专业的校长评价队伍

1、确定教育督导机构为校长评价的主持机构。在国外,大多数国家的校长评价是教育督导机构在教育部的领导下主持进行,少数国家(如美国)是 “校长协会”或“管理协会”受州政府的委托开展校长评价工作。在我省目前的管理体制下,教育督导机构是政府授权设立的教育评价部门,代表政府行使督导职能,但在功能指挥上受教育部门的领导。所以,由教育督导机构主持校长评价工作,能促进政府与教育部门之间的沟通,也能增强校长评价的权威性。在具体操作中,省重点高中、县一中的校长由省教育督导室负责评价,其它的高中校长由地区教育督导室负责评价。

2、选择高素质、懂管理的校长评价者。省、地市督导机构组织建立校长评价专业委员会,委员会中包括督学、现任名校长、退休名校长(年龄不超过65岁)、教育管理专家等。要按条件严格选拔校长评价者,宁缺毋滥。校长评价委员会成员实施任期制,任期为3年,3年期满后,重新选拔和聘任。评价者上岗前要接受一定的培训,掌握校长评价的基础知识和基本技能,树立校长评价的正确理念。

(三)校长评价的标准:基础性与发展性并行

目前,关于校长评价标准的争论,主要集中在统一标准与差异标准的使用上。在调研中,大多数的高中校长对“一把尺子量到底”的评价方法极不满意,期望评价能从实际出发,体现差异性,具有针对性。如在高中校级领导调查问卷中,第51题“对目前校长评价使用同一指标体系的现象,你的看法是”的三个选项中,五百多名被调查中,选择“必须同一标准”的占6.03%,选择“应区别对待”的占30.17%,选择“应在基本评价标准之上区别对待”的占63.80%。在理论上,虽然国家、社会对每个校长在基本素质、岗位职责等方面的要求是一致的,需要有同一的评价标准来衡量校长工作的是否达到了规范化的要求。但在实践中,每个校长所处的学校环境是有差异的,每所学校的师资、生源、经费、硬件设施、历史传统、外部环境等方面都各不相同,统一标准很难反映校长的努力程度和真正的贡献。因而,校长评价的标准应在共性的基础上,更多关注差异性和个别性,立足于校长自身的实际,使校长评价能客观反映农村校长与城市校长、普通中学校长与重点中学校长、校长与副校长、校长与书记在各自的层面上所做的努力和所取得的绩效。

山西省的校长评价标准,可依据上述论证,由省教育督导机构制定和颁发校长评价指导纲要,校长评价专业委员会根据纲要制定评价指标体系,指标体系由“基础性”指标与“发展性”指标两部分构成。“基础性”指标,规定校长合格的最基本标准,对每个校长都适用,也带有强制性,每个校长都必须履行和做到。“发展性”指标是指导性的、可选择的,即由校长评价专业委员会制定一定的发展性指标,校长针对自身的现状和学校发展的实际选择自己的发展领域,校长选择的发展指标经评价委员会的认定是恰当的、可行的。“发展性”指标既是校长发展的指南,又是校长评价的标准和依据。

在校长评价的指标内容方面,应重视校长的办学理念或办学规划、管理水平和能力、管理绩效的评价。尤其是在管理绩效的评价中,应确立全面的绩效观,彻底改变“升学率就是一切”的绩效观,重视学生发展、教师发展、学校特色、社会声誉、升学率等全面的绩效指标确立。

(四)校长评价结果的处理:奖惩与培训并举

1、校长评价具有决定报酬的功能,以使校长获得的利益与其承担的责任平衡。在国外,大多数国家都非常重视将校长评价的结果与校长的报酬相联系。如,在美国,每年开展优秀校长的评选活动,全国60名,评选揭晓后即在首都华盛顿举行隆重的表彰仪式,届时由总统接见,颁发《杰出校长证书》和奖章;在澳大利亚,每两年进行一次校长评价,评价合格称职的校长第一年增加5%的工资,第二年以后评价成绩好的校长再增加5~15%的工资。在我国,上海市试行的校长职级制实质上也是评价结果与报酬相联系的范例。在我省,决定校长报酬的主要是校长的行政级别,很少考虑校长的工作环境、工作条件和工作成绩,这对于有效调动校长的工作积极性是不利的。

改进我省的校长评价工作,首先要建立校长评价结果的反馈制度,要将评价结果反馈给上级主管部门或政府机构,作为任用校长的依据。其次,建立校长评价结果的存档制度,将校长评价的结果与校长的报酬相联系,根据评价结果决定校长的待遇和报酬。最后,在对校长横向比较的基础上,还要重视校长个人的纵向比较,重视提高幅度的评价。即对那些在薄弱学校工作成效显著、进步幅度大的校长也要给予肯定与奖励。

2、校长评价还具有绩效反馈、提供培训建议的功能。我们在强调校长评价的报酬功能时,不要单纯“为报酬而评价”。要通过校长评价,帮助校长客观评价自己的工作,肯定成绩,发现不足,以求不断改进;并将评价结果与校长的未来培训相结合,根据评价结果为校长提供培训建议和培训机会,促进校长的不断发展。

(五)校长评价的周期:以三年为一周期

三年为一周期,主要是指大型的、正式的校长评价。校长评价是一个系统的连续过程,如果时间过短(如一年为一周期),对评价组织机构来讲,可能会因为程序繁多而敷衍了事,而对被评价的校长而言,可能会因评价的繁多而产生厌倦情绪,影响校长的正常工作。在国外,大型的评价周期一般为2~3年。在本课题的调研中,大多数校长对校长评价周期的期望也是3年。如在高中校级领导调查问卷表中,第44题“你认为校长评价的周期应是”的四个选项中,五百多名的被调查者中,选择“1年”的占10.34%,选择“2年”的占10.34%,选择“3年”的占58.63%,选择“3年以上”的占20.69%。

根据以上分析,建议我省每3年由教育督导机构组织实施一次高中校长评价,评价要结合每个校长为自己选择的发展目标来进行,评价结束时,要确定下一周期的发展目标;同时,为保证三年内校长工作的有效性,地方(如地区或县)教育督导机构要为每所高中选派一位高素质的督学或经验丰富的老校长,负责本高中所有校长的评价工作。督学或老校长对校长的评价以指导为主,不定期到学校访谈、考察,通过长期的观察,为校长确定今后的努力目标,帮助和支持校长达到目标,分析校长不能达到目标的内部原因或外部原因,每一年为每个校长写一份年度评价总结,该总结可作为大型校长评价的信息资料。

(六)校长评价过程与手段:全面、民主、科学

校长评价的过程,尤其是评价信息的收集要全面、客观、有效。校长评价的信息要充分,评价的信息来源于上级、同事、同行、校长本人、直接下属、学生、校长可能接触的家长等。评价过程要民主,要充分尊重校长的意见,以平等的身份与校长交流和研究。

校长评价的手段,要追求科学性(科学性不等于量化,科学的评价手段应是定量与定性的结合)。尤其是校长评价的指标体系,指标的信度、效度、区分度等指数要经过检验,指标的权重分配要合理,以保证评价的针对性、可靠性和有效性。

总的来说,校长评价作为一项工作和教育评价的一个探究领域,其历史在世界上还很短暂,在我国刚刚开始。在我省,建立一个适合我省实际的校长评价制度,还需要一个探索的过程。以上建议是否有效,还需专家学者、实践工作者和校长们的共同研究和实践,在实践中不断完善校长评价制度,提高校长评价的有效性。

总之,改革大潮中的学校,犹如波涛汹涌的大海中的航船,校长则

是决定“学校航船”命运的领航者。对于身处这样一个时代的校长,机会和挑战并存,使命和危机同在。学校既是每一个胸怀大志的校长可以一展身手、实现自己办学理想的舞台,又将成为他们经受考验,磨练心志的“熔炉”。站在刚刚跨过的21世纪的门槛边,展望远大光明而又风云艰险的未来征途,我们由衷地从心底祝福每一位肩负着明天希望之重任的校长:勇敢而又智慧地引领着“学校航船”,乘风破浪,自由驰骋。

      当然,这次我们的研究在有些方面,可能还很肤浅,未能挖掘出更深层次的原因,未能达到更高的理论高度。但我们相信,只要我们研究工作者不懈地努力探索,教育行政部门科学的决策,广大的中学校长有效的履行自己的义务和职责,山西省的高中教育,定会走上一个新的台阶!

 参考资料:

  《中国教育行政学》,萧宗元、贺乐凡主编,人民教育出版

社1996年7月出版。

②《美国中学校长的产生和发展》,程晋宽主编。

③《校长学》,王铁军等主编,江苏教育出版社1993年9月出版。

④《中国教育百科全书》,海洋出版社1990年出版。

⑤《谁掌管明天的学校》,张曼玲主编,上海科学普及出版社2001

年9月出版。

 课题组成员

课题负责人:刘刚喜

      员:李  伟、郝建萍、焦佩婵、郭俊风

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